Офіційна освіта обмежує наш вибір 
Будь-яка людина, яка залучена в емансипативну політику постійно кидає виклик державним установам та їх агентам. Функції босів, поліції, соціальних працівників, держбезпеки, менеджерів і попів є частиною ієрархії, яка існує для того, щоб тримати робітничий клас і всіх трудящих у підпорядкуванні. Однак, відносно рідко представники лівих сил ставлять під сумнів роль вчителів і всієї сучасної системи освіти. Більшість лівих активістів і велике число лібертаріїв вірять у те, що освіта в будь-якому вигляді і завжди є благом. За словами Генрі Барнарда, першого уповноваженого США з питань освіти, призначеного в 1867р, “освіта завжди веде до свободи”. Звичайно, це далеке від істини твердження.
Ми ж вважаємо, що система державної освіти існує тільки для виховання громадян,які сліпо підкорюються диктату держави, громадян, які підтримують владу уряду і своїм життям завжди відтворюють систему панування і підкорення. Це відбувається навіть тоді, коли система відкрито діє проти наших особистих і суспільних інтересів.
Міф про священність будь-якої освіти привів до прийняття освітньої та професійної кваліфікації в якості показника соціальної значущості і підстави для отримання соціальних привілеїв. Це відбулося незважаючи на те, що кваліфікація розподіляється згідно з існуючими класовим відмінностями.
Радикальна лібертарна освіта прагне до такого виховання та освіти дітей, яке вимагатиме набагато більшої персональної участі і можливостей для вибору.
Годвін: Освіта – найгірший з гнобителів!
Весь час, що існують національні освітні системи, існує і опозиція їм. Раннім лібертарним критиком таких систем був Вільям Годвін, який написав в 1793р. “Дослідження про політичну справедливість” (перша сучасна анархістська атака на державу).
Як для людини, яка пережила дві революції, Французьку (1789-99) і Американську (кінець 1776), для Годвіна не мала великого значення форма державної влади, він виступив проти всіх її форм. Він вважав, що над суспільством тяжіють два види гноблення – освітня і державна. І освіту він вважав гіршим гнобителем, оскільки “уряд все-таки хоч якось повинен залежати від думки народу”. Втім, останнє твердження сьогодні вже має небагато спільного з реальністю, але від цього воно не менш цінне. Годвін стверджував, що саме в шкільних стінах гальмується повний розвиток людського розуму.
Перший анархістський письменник, будучи сином своєї епохи, а саме епохи Просвітництва, був переконаний, що справедливе суспільство може бути результатом тільки практичної діяльності людей, кожен з яких має розум, сформований внаслідок вільного розвитку(це одна з основних ідей класичного анархізму). Він вважав, що видання постійних законів (через конституції та інші політичні інститути) тільки блокує вільну думку і здійснення розумних ідей по влаштуванню суспільного й власного життя. Він вважав, що більшість людей природним чином розрізняє добро і зло і тому нав’язані зверху закони (правила чи норми), що дають переваги якій-небудь окремій групі в суспільстві, заважають природному суспільному розвитку.
Його критика була унікальною в часи, коли державна система освіти вважалася одним з найпрогресивніших соціальних інститутів і самою передовою ідеєю. Навіть дружина Годвіна, протофеміністка Мері Уоллстоункрафт, підтримувала офіційну освітню систему, як один із засобів досягнення жінками гендерної рівності. Побоювання Годвіна підтвердилися самою історією – до кінця 19 століття школи почали функціонувати як придаток до нової індустріальної економіки, штампуючи людей-гвинтиків, покірних слуг держави і корпорацій.
Феррер: влада паразитів тримається на школі!
В цей же час ми стикаємося з першими справжніми альтернативами державним утворенням. Так в 1901 р У Барселоні анархістом Франциско Феррером була заснована “Сучасна школа”. У 1909 р педагог-експерементатор був хибно звинувачений іспанським урядом у підготовці повстання і страчений. Його страта принесла йому міжнародну популярність і тисячі прихильників в Європі та в США. Хоча його власна Сучасна Школа проіснувала всього п’ять років, він надихнув цілий прогресивний освітній рух Сучасних Шкіл в США, який проіснував до 60-х років.
Слідом за Годвіном, Феррер писав про політичне підґрунтя урядової підтримки державної системи освіти: “вони знають краще, ніж хто-небудь ще про те, що їхня влада майже повністю ґрунтується на школі”. З ростом індустріалізації в 19 столітті національні школи набували поширенння, але сталося це не з реформістських спонукань “прогресивних” урядів, а внаслідок економіко-політичної необхідності. Великій промисловості зовсім не потрібні були вільнодумці, їй потрібні були працівники, інструменти для викачування прибутку і вони повинні були бути пунктуальними, слухняними, пасивними і готовими прийняти своє неблагополучне положення як належне.
Феррер вважав неймовірним, що уряд сам по собі зможе створити систему освіти, яка привела б до радикальних змін у суспільстві. Тому було б абсурдно вірити, що санкціоновані державою школи можуть сприяти поліпшенню становища незаможних класів. Швидше, освіта навчить бідних приймати без будь-якої критики існуючу соціальну структуру і змусить вірити тому, що поправити своє матеріальне і людське становище можна лише індивідуальними зусиллями в рамках існуючих соціально-економічних порядків.
Цей висновок знайшов підтвердження в самому недалекому майбутньому. Наприклад, у нацистській Німеччині школи повністю обслуговували офіційну ідеологію нацизму і “тисячолітнього” Рейху. Вся увага акцентувалася лише на німецькій літературі та історії. Примусове навчання расовій біології, починалося у віці 6 років. Щоденні п’ятигодинні заняття фізкультурою мали мету підготувати умілих і слухняних солдатів для майбутніх воєн, і фізично міцних самців для поліпшення породи арійської раси. Звичайно, це були крайні форми, але вони, як і передбачав Годвін, є відмінним прикладом тих зол, які несе доведена до логічного кінця ідея санкціонованої державою освіти. Схожим чином сталося і в США, особливо після 2-ї світової і протягом холодної воєн. А вже про радянську систему освіти ми взагалі помовчимо.
Школа – інструмент політичного контролю
До середини 20 століття стало ясно, що школа стала установою для здійснення політичного контролю, справжньою фабрикою згоди з політичних і соціальних питань, “умиротворителів” політичного і соціального невдоволення суспільства.
Найвідоміший англійський представник Вільних Шкіл, А.С. Ніл написав в 1939 р в книзі “Проблеми вчителя”: “Державні школи повинні виробляти рабський менталітет, тому що тільки рабський менталітет може вберегти цю систему від розвалу”. Він визначав школи, як продукт прямого класового інтересу. Завдання школи “дисциплінувати працівників таким чином, щоб вони залишалися соціально кастрованими на все життя, а їх метою стає продовження привілеїв багатих, які відчувають себе в безпеці з таким кастрованим класом, у якого не вистачає духу на бунт”. Він також вважав, що англійські школи по-суті грабують робітничий клас, позбавляючи його ефективних лідерів: “Майстерним ходом в … освітній політиці стала вища освіта … яке забирає дітей робітників на посади службовців … в офісах. Т.ч. вони крадуть у робітників їх кращих чоловіків і жінок “. Анархісти, не в усьому поділяючи ідеї Ніла, визнають, що навіть сьогодні освіта намагається пристосувати для своїх потреб та інтегрувати у всесвіт панування тих представників нижчих верств, хто все-таки жадає отримати хороші знання. Вона їх переводить в розряд так званого “середнього класу” і тим самим намагається зробити їх зацікавленими у збереженні статус-кво.
І ось зовсім недавно наше витончено-споживче суспільство поставило перед системою освіти нові завдання. У 1970-і роки лібертарний педагог Іван Ілліч (південноамериканець, незважаючи на своє ім’я) стверджував, що школа готує експертів-споживачів, беручи на себе повну відповідальність за дитину. Вона вчить всьому і вся, штампуючи масового споживача і прихованого агента правлячого класу. Втручається і нав’язує певні сексуальні стереотипи, шаблони повсякденної поведінки, вчить вирішувати індивідуальні проблеми визначеним і схематичним чином. Дітям втовкмачують в голови, наприклад, такі “істини”, що свобода дарується владою і її потрібно заслуговувати, а потім використовувати, як належить або ж вона буде відібрана. Подібна система освіти руйнує здатність людей діяти самостійно, робить з нас баранів. Ілліч пише у своїй книзі “Суспільство без шкіл”: “Шкільна система сьогодні виконує триєдину функцію, характерну, як видно з історії, для могутніх церков. Вона є одночасно сховищем соціальних міфів, засобом узаконення протиріч, що містяться в цих міфах, і центром ритуальних дій , що відтворюють і підтримують розбіжності між цими міфами і реальністю “.
У 1960-і роки, американський лібертарний філлософ Пол Гудмен, назвав метою освіти виявлення товарної цінності випускних кадрів і набуття учнями ринкових навичок. “Це фактично означає, що кілька великих корпорацій мають перевагу величезного процесу відбору кадрів для себе – всіх дітей згодовують млину, і всі за це платять”.
(Цікаво, що саме в епоху “беббі буммерс” освітня система споживацького суспільства затріщала по швах. Адже, по суті, з вимог щодо її зміни і почалася легендарна молодіжна революція. Ось, наприклад, як оцінювали члени французького “Руху 22 березня”сучасну систему професійної освіти в одній зі своїх листівок:
“Ми ведемо боротьбу тому, що не бажаємо бути: викладачами, службовцями справи проведення в процесі навчання селекції, за яку розплачуються діти з сімей робітників. Соціологами, фабрикуючими гасла для організованих правлячою верхівкою виборних компаній; психологами, завдання яких полягає в тому, щоб змушувати “армію робітників” функціонувати все більш і більш ефективно й інтенсивно у відповідності з інтересами господарів; вченими, праця яких використовується виключно в інтересах економіки, що базується на наживі. Ми відкидаємо це майбутнє – майбутнє собаки, що стереже будинок господаря! “)
Інший автор, Пауло Фрейре говорив про “банківські методи” освіти, при яких студент є скоріше об’єктом, в який вкладається знання, як гроші в копілку, щоб потім її розбити і витягнути все, що потрібно, ніж суб’єктом впроцесі отриманні знань, який сам визначає те, що йому необхідно для життя. Особистість тут як би випаровується зовсім, як ієрогліф на піску після подиху вітру. Система постійно нав’язує ту точку зору, що причиною наших негараздів є кожен окремий індивід, а не соціальна структура в цілому. Змінюйся сам, прилаштовуйся під “реальність”, але не смій самостійно об’єднуватися з іншими і вирішувати змінити дану тобі суспільну реальність! Наприклад, державне утворення стверджує, що бідність існує тому, що бідні не вміють правильно функціонувати в суспільстві і що метою освіти є зміна поведінки бідних з тим, щоб вони відповідали потребам суспільства. Якщо вони будуть адекватні запитам системи, то, мовляв, вона їх і гідно винагородить, вирішуючи тим самим їх проблеми. Насправді ж, сама система безперервно виробляє бідність, і чим більше під неї підлаштовуються, тим більше вона її і виробляє. Бідних заохочують в проходженні моделі, заснованої на житті і діях багатих, і в якості таких змушують діяти в суперечності з власними потребами і вибирати напрямки думок і вчинків, протилежні реальним шляхам звільнення і самореалізації.
Школа увіковічнює класове суспільство
Американські шкільні реформатори зробили спробу дослідити такий стан справ. Вони виступили з критикою європейської шкільної системи за поділ шкіл на школи для багатих і школи для бідних. Вони думали, що якщо навчати бідних і багатих дітей в одній школі, класові відмінності в процесі спільного навчання за єдиними стандартами будуть викорінені. Але проблема тут полягала в тому, що діти не приходили в школу з однаковими культурними та інтелектуальними навичками і не хотіли, та й не могли використовувати свою освіту для одних і тих же цілей. Це призвело до введення методів, які ми знаємо сьогодні. Потреби особистості визначаються з розподілом за здібностями, професійно-технічною і спеціальною освітою. У США, існує система з двох рівнів, прямо в школах, в яких відмінники йдуть в університети, а інші – в ПТУ.
Фактично, в 1940-х американські соціологи дійшли висновку, що існує чіткий зв’язок між соціальним походженням і успішністю – діти вищих верств переважають в університетах, а нижніх – в ПТУ. Вони виявили також, що коли дітей поділяють за здібностями шляхом стандартних тестів, групи розподіляються відповідно до соціальних класів і рас. Потім Іван Ілліч виявив, що учні з кращими оцінками, починаючи з самих ранніх років аж до закінчення університету – є типовими представниками вищих класів. Але це не означає, звичайно, що бідні це ті, хто від природи тупі. Просто сама система освіти спочатку орієнтована на потреби багатих і привілейованих.
Ця перевага вищих класів через кращу успішність в освіті посилюється тим, що бідних вчать тій ідеї, що школа є засобом соціального успіху. Бідні підтримують цю ідею через ту віру, яку їм вселила шкільна система (адже 6:00 в день, 5 днів на тиждень, протягом, принаймні, 9 років – це справжнє промивання мізків). Бідним говорять, що вони бідні, бо вони погано вчилися в школі і не потрапили до університетів – вони бідні, бо вони двієчники. Але вони в більшості випадків просто не можуть “добре” вчитися в такій школі, яка зовсім не задовольняє їх реальні особисті потреби.
Одним словом, радикали критикують школу за те, що вона зміцнює і підсилює класову структуру суспільства.
Ясно, що успішність у школі визначає самооцінку і почуття власної гідності. Освіта вчить людей думати про самих себе, як про дурних або розумних, удачливих або невдах. Якщо ми припустимо, що адекватна самооцінка залежить від ухвалення соціального контексту і здатності функціонувати в ньому, психологічна влада школи очевидна, психологічний дискомфорт для бідних теж.
Як зазначає Ілліч, школа також зміцнює ієрархію, оскільки бідних і невстигаючих вчать тому, що вони повинні підкорятися відмінникам, заглядати їм у рот і “робити як вони”. Привчає до того, що лідерство належить тим, хто більше і краще вчився, тобто як ми показали раніше – правлячому класу.
Двієчників з бідних змушують вірити в те, що їм було дано всі можливості, але вони їх провалили. Виключення з школи може привести до пасивної покірності, апатії, безпорадності і соціальному застою, або невмотивованої агресії. Виховання такого масового безініціативного індивіда, безумовно, вигідно для бізнесу і для споживацького суспільства.Ілліч пише: “Як тільки ми звикаємо до того, що нам необхідна школа, будь-яка наша діяльність ставиться в залежність від інших спеціалізованих громадських інститутів”
Що тоді значить навіть куца ліберальна політична свобода, якщо дії людини практично повністю управляються вкоріненою у свідомості владою (навіяної в школі), від якої немає порятунку ?!
Освіта заради рабства?
У своєму романі “Еміль”, написаному в 19 столітті, Руссо стверджує, що моральне навчання, ідеологічна індоктринація в ранньому дитинстві домінують над діями людини, замість того, щоб витікати природним шляхом з самого життя індивіда. Руссо вважав книги найбільшою чумою дитинства. Дитину не можна вчити читати, вона повинна сам цьому вчитися по необхідності або заради досвіду (мається на увазі можливість вибору). Вчення і знання повинні використовуватися людиною, а не використовувати її.
Багато філософів вважали, що люди повинні робити вибір не на підставі сліпої віри, а після розгляду необхідності та корисності того, чому вони хочуть вчитися.
Анархістський філософ 19 століття Макс Штірнер думав подібним чином. Його книга “Єдиний і його власність” є однією з найрадикальніших книг усіх часів. У ній він закликав до “освіти заради свободи, а не для рабства”. Він сказав, що між освіченою людиною і вільною людиною існують відмінності. Для вільної людини, знання є джерелом більшого вибору, для освіченої воно – визначальний фактор вибору. Він вважав, що думки, навіювані державною чи церковною системою освіти, тяжіють над людиною, захоплюють її, від них неможливо позбутися. (Штірнер в основі своєї філософії був раннім критиком соціалізації). Якщо хто-небудь є господарем своєї думки, він від неї може позбутися, вона не володіє ним.
У Маркса були схожі ідеї, коли він визнав, що панівна в суспільстві ідеологія є ідеологією панівного класу. Влада в сучасній державі спирається багато в чому саме на владу над свідомістю людини. Вгадайте, хто вимовив цю фразу: “Тут, нарешті, панування закону вперше абсолютне. Не я живу, але закон живе в мені “. Для Штірнера вільна воля означала владу над собою. Без вільної волі студенти залежать у своїх діях від освіти, замість того, щоб самим визначати свої дії.
Але, наприклад, Лев Толстой дивився на цю проблему трохи по-іншому: навчання повинно бути культурним процесом, а не освітнім. Суспільство має “давати людині повну свободу в отриманні тих знань, які відповідають їхнім потребам”. Він вважав, що школа не повинна втручатися в те, як використовується навчання або який воно робить ефект на студентів.
Для цих філософів метою педагогіки є саморозвиток, тобто можливість набуття особистістю самоусвідомлення і здатності діяти самостійно.
Для Штірнера “влада над собою” означала свободу від догм і моральних імперативів і володіння волею, яка не залежить від авторитарних джерел. Володіння Собою означає свободу від самих шкіл. Але Штірнер, приміром, засумнівався б у методах Феррера з тієї простої причини, що Феррер працював в шкільній структурі.
Століття потому Іван Ілліч сказав: “школа є фактором відчуження людини від навчання”. Як для нього, так і для Штірнера існував тільки один вихід, а саме – створення суспільства без шкіл.
Суспільство без шкіл
Подібні погляди висловлював і Пауло Фрейре, коли він об’єднав свої освітні методи з марксистською концепцією свідомості. Він усвідомлював, що ми живемо в дегуманізованому світі – у світі без самоусвідомлення – без усвідомлення історичних сил, що визначають наше існування. Фрейре писав у своїй знаменитій книзі “Педагогіка пригноблених”: “… революція перемагає не словами і не активізмом, а практикою, тобто роздумом і дією спрямованими на трансформацію соціальних структур”. Фрейре був також досліджував ідеологічну експансію і проблему звільнення особистості від лже-свідомості (ідеології). Пригноблені повинні враховувати не лише практику свого власного життя, яка повинна сприйматися як істинна – не можна відмовлятися від своєї власної реальності взамін цінностям панівного класу і тим ілюзіям, які він нав’язує суспільству.
Фрейре бачив основну проблему в пануванні людей один над одним і в ролі різних форм такого панування в дегуманізації людини. “Існувати по-людськи, – писав він, значить, самому пізнавати світ і змінювати його”.
Людина, що усвідомлює наявність соціальних сил і їх природу, здатна порушити історичну траєкторію і брати участь у радикальних змінах своєї особистості і суспільства. Без подібного усвідомлення, соціальні зміни означали б тільки те, що одна купка гнобителів змінює іншу – зміна палацової охорони без будь-якої зміни палацу. Це не відповідає критеріям гуманістичної і антиавторитарної революції, яка може здійснитися тільки через звільнення індивідуальної свідомості, через участь всього народу в соціальних змінах.
Вільні школи
Отже, перед нами стоїть головне питання – чи можливо використати освіту для виховання лібертарно-мислячих людей? Ми живемо у високоорганізованому і раціоналізованому технологічному суспільстві, в якому рідко трапляється, що людина самостійно знаходить місце для росту. Урбаністичне індустріальне суспільство настільки сильно організоване і ієрархічне, що у дітей мало можливостей досліджувати і створювати свій власний світ.
Рух “Сучасні Школи” (також відомий як рух “Вільні Школи”) в минулому столітті намагався частково вирішити це питання. Це була спроба встановити середовище для саморозвитку в надмірно структуризованному і раціоналізованому світі – засіб передачі знань про те, як бути вільним.
А. С. Ніл, що заснував Саммерхілл в 1937 р в Англії і став одним із символів руху вільних шкіл, сказав “ніхто не є достатньо ідеальним для того, щоб давати іншим свої ідеали”. Він вважав, що єдиним засобом емансипації проблемних дітей є свобода, і мріяв про пряму демократію, в якій самокеровані особистості відмовилися б від ірраціоналізму політики і творили суспільну структуру у відповідності до своїх потреб та бажаннь. За цими принципами він і побудував свою школу в Саммерхілл. Це була самоврядна школа, демократична за формою. Всі питання, пов’язані з громадським життям школи, включаючи покарання за порушення встановлених правил, вирішувалися голосуванням на загальних зборах педагогів і дітей, причому голоси і тих і інших були рівні. У школі Нілу дитина була повністю вільною не тільки у виборі того, що вона хотіла вивчати, але взагалі в тому, ходити на заняття чи ні. Гра – ось її головний освітній і виховний принцип. “Можливо найбільше відкриття, яке ми зробили в Саммерхілл, – дитина народжується щирою істотою. Ми вирішили у себе в школі надати дітей самим собі, щоб дізнатися, які вони насправді, – це єдиний можливий спосіб поводження з дітьми. Новаторська школа майбутнього повинна буде рухатися саме таким шляхом, якщо захоче внести свій внесок у знання про дітей і, що набагато важливіше, в щастя дітей. … Я не стану агітувати за надання свободи дітям. Півгодини проведені з вільною дитиною, переконують краще, ніж ціла книга аргументів “.
Ідеї та ідеали Александра Ніла були чудові, але їх застосування на практиці зустріло чимало труднощів. Рух Нових Шкіл часто загрузав в нескінченних суперечках про недогматичність освіти, яка саме встановлювала свої догми. Необхідно пам’ятати, що проповіді радикальної соціальної філософії могли закінчуватися своєрідним тоталітаризмом. Відома анархістка Емма Гольдман, яка брала участь в Стелтоні – в радикальній вільній школі в США, сказала: “хлопчик чи дівчинка, перегодовані Томасом Пейном, опиняться в лапах церкви або голосуватимуть за імперіалізм”.
Сучасна Школа Франсіско Феррера в Барселоні була відкрита з порожніми бібліотеками, бо не могла знайти недогматичних текстів. Однією з основних проблем Вільних Шкіл була небезпека того, що люди повірять в те, що для досягнення свободи їм потрібні ці школи.
Вільні Школи були безцінним досвідом, але їм не вдалося зробити зміну в загальній структурі суспільства, і невідомо чи змогли б вони виховувати дітей, які опинилися б здатними уживатися зі світом зовні їх лібертарного освітнього оазису.
Отже, осмислене навчання і лібертарна освіта повинні стати частиною соціальної революції. Тим не менш, вкрай важливо, щоб ті з нас, хто працює в освіті, усвідомлювали помилки минулого і починали досліджувати нові способи навчання для їх застосування після соціальної революції. Існує настільки ж багато можливих систем, наскільки їх коментаторів, але вони мають чимало спільного: освіта повинна тривати все свідоме життя, вчитель не повинен бути зацікавлений в результатах навчання, а в самому процесі навчання не повинно бути елементу примусу.
Лібертарне освітнє суспільство
Для Ілліча великого значення набула концепція “спільного виживання” і специфічного освітнього процесу. Ось які практичні пропозиції щодо підтримки освіти він дає – у освітнього співтовариства всередині громади могли б бути наступні структури:
1) Інформаційний центр – щось на зразок розширеної бібліотеки, що містить книги та інші засоби інформації, так само як і путівники по іншим центрам з оглядом всілякої комунальної діяльності.
2) Центр навчання / профрегістраціі – реєструє ті професійні навички (машинопис, укладання цегли, знання історії і т.п.) – за якими будь-хто бажає знайти собі вчителя.
3) Може існувати курс навчання навичкам, подібних машинопису, але цей курс не буде виходити за рамки практичних знань. Складання навчальних планів буде залежати від побажань учнів.
4) Комп’ютерна система комунікацій допоможе людям зі схожими інтересами знаходити один одного, видавати журнали за інтересами тощо (до речі, все це вже є в інтернеті).
В кінці 20 століття, ми спостерігаємо потребу в дітях протилежну потребі в них, як в фабричних інструментах, яка була обумовлена промисловим розвитком минулого століття. Збільшується використання нових технологій, автоматизація, заклопотаність профспілок тим, що дитяча праця знижує зарплату і вводить в транс безробітних, кажуть зростаючому числу молоді, що їхнє майбутнє не в робітничих спеціальностях. Підвищення шкільного випускного віку і числа студентів, які продовжують подальше навчання, нова диктатура професійних кваліфікацій є черговою спробою капіталізму залатати тріщини у своїй системі. Але величезна кількість молодих людей починає розуміти, що після 15 або 16 років, сучасна розвинена економіка не потребує їх і їм не вдається знайти таке місце в суспільстві, яке давала робота 20 або 30 років тому.
Для тих, хто працює, – казав Фрейре, – високотехнологічні суспільства рухаються до такого соціуму, в якому робоча спеціалізація стане настільки вузькою, що люди виявляться нездатними думати. На наших очах створюється дегуманізоване масове суспільство. У ньому майже повністю втрачається самосвідомість. Не існує елементів ризику або планування на індивідуальному рівні. “Їм не доводиться думати навіть про найдрібніші речі, завжди знаходиться яке-небудь керівництво, яке пояснює, як діяти в ситуації” a “або” б “. Люди залишили вільне мислення заради чистого технічного навчання під керівництвом експертів.
Фрейре зробив ставку на так зване “проблемне навчання”, яке він образно інтерпретував, як “революційну майбутність”. В “Педагогіці пригноблених” він пише: “Проблемне навчання визнає людей істотами, здатними подолати свої обмеження, вийти за свої межі, істотами, які рухаються і дивляться вперед, для яких нерухомість представляє собою смертельну загрозу, зазирання в минуле має бути лише засобом більш ясного розуміння, що і хто вони є, щоб вони могли розумно вибирати напрямок руху і будувати майбутнє “.
Ідея лібертарної освіти полягає в тому, що знання та навчання повинні бути пов’язані з реальними життєвими процесами й особистою користю, не повинні бути прерогативою спеціальних установ, відокремлених від спільноти владними ієрархіями. Не повинні бути “Школою”!
У суспільстві без шкіл не буде інститутів влади. Це буде суспільство самоврядування, в якому всі установи будуть плодом реальних особистих і соціальних потреб і користі, а не джерелами влади та інструментами експлуатації. Це і буде анархістське суспільство.
Джерело