Насправді ж йдеться не про рівень встановленої планки, а про відсутність глибинного розуміння Болонського процесу, причому як на рівні міністерства, так і на рівні університетів. І варто відзначити, що це проблема не тільки керівництва пана Табачника. Адже з часу приєднання України до Болонського процесу профільне міністерство очолювало три різних міністри, і жоден з них не зміг забезпечити якісного прориву у євроінтеграції української вищої освіти.
Різними мовами
Загалом, при порівнянні українських і європейських документів щодо імплементації болонських норм складається враження, що вони написані зовсім різними мовами — не технічно, звісно, а ідейно. В перекладі губляться цілі пласти запланованих реформ. Українські звіти з самооцінкою прогресу у напрямку Болонського процесу у цьому сенсі не менш показові.
Так, відповідаючи на питання про те, чи здійснюється в Україні певна політика щодо збільшення доступності вищої освіти для малопредставлених у вищій освіті категорій населення (under-represented groups), українські чиновники відповідають схвально та вказують, що такі групи визначені за соціально-економічними, географічними (сільська місцевість) критеріями та за ознакою інвалідності. Головні механізми «допомоги» цим групам — квоти та пільги при вступі до ВНЗ, збільшені соціальні стипендії та можливості заочного навчання. З опису методів роботи можна здогадатись, що йдеться про звичні групи пільговиків у системі вищої освіти — дітей-сиріт, дітей загиблих шахтарів, дітей-інвалідів, чорнобильців тощо. Звісно, це проблемні категорії, котрі потребують уваги з боку держави. Проте жодних підтверджень того, що вони, власне, «мало представлені» в університетах, немає, адже статистики щодо соціально-економічних характеристик студентів в Україні немає. Більше того, можна припустити, що через вкрай незугарну політику з наданням цим категоріям права на вступ поза конкурсом рівень їх представленості у вищій освіті аж ніяк не є недостатнім.
Насправді ж у Європі питання рівної представленості різних категорій населення у вищій освіті — предмет постійних дебатів та обговорень. Політики та експерти, викладачі та студенти пропонують різні шляхи забезпечення рівного доступу до вищої освіти, при цьому постійно здійснюється моніторинг для оцінки того, хто ж потрапляє до університетів. Головним чином, звертають увагу на дітей з нижчих класів і тих, чиї батьки не мають вищої освіти, адже соціологія показує, що саме у цих категорій найменші шанси отримати вищу освіту і таким чином підвищити власні життєві шанси. Саме ці категорії переважно і маються на увазі у дискусіях про соціально-економічні критерії, які впливають на можливість доступу до вищої освіти.
Для забезпечення більш рівного доступу до університетів у Великій Британії діє програма «Прагни більшого» («AimHigher»), у межах якої надається допомога дітям з бідних сімей, проблемних районів і тим, які мають право на безкоштовне харчування в школах. У межах програми функціонують літні школи, додаткові заняття, організовуються візити до університетів та зустрічі дітей з представниками університетів на місцях. Мета цих кроків — підвищити якість освіти та підсилити мотивацію дітей цих категорій вступати до університетів. Загальний бюджет програми — 21 мільйон фунтів на 3 роки.
У Бельгії університети, в яких навчається значна частина дітей з бідних сімей, мають право на додаткове фінансування з боку держави. Деякі країни вказують, що здійснюють політику, спрямовану на загальне розширення доступу до вищої освіти без виокремлення певних груп. Проте це переважно країни Північної Європи, для яких характерна більша соціальна рівність, у тому числі — в контексті доступу до якісної шкільної освіти.
В Україні ж соціальна нерівність є чи не найбільшою в Європі, але при цьому чіткої політики щодо створення рівних можливостей у доступі до вищої освіти в країні немає. У звіті про імплементацію Болонського процесу українські чиновники проігнорували питання, у якому необхідно надати «детальнішу інформацію про те, яким чином здійснюється моніторинг вступу та випуску для кожної з категорій, що визначені як малопредставлені». І звісно ж, нічого було відповісти на питання про те, які дані збираються, адже жодної подібної інформації Україна не збирає, бо це питання взагалі не проблематизоване у суспільстві чи навіть на рівні державного апарату.
Це невеликий приклад, який демонструє, наскільки спрощеними є підходи до управління вищою освітою, у даному випадку — про вирішення проблем нерівного доступу: досить дати право вступу поза конкурсом, і проблема вирішиться сама собою! У той час, як на Заході розробляються комплексні програми на основі детального вивчення ситуації та постійного моніторингу їх реалізації.
Намагання управляти шляхом видання різних указів, а не шляхом розробки комплексних програм та моніторингу їх виконання є помітною відмінністю від західноєвропейського досвіду не тільки у питанні соціального виміру Болонського процесу. Так само Україна не здійснює моніторингу впровадження в життя гасел навчання упродовж життя, мобільності студентів і викладачів — якщо назвати лише найбільш помітні у контексті Болонського процесу реформи.
І справа не тільки у тому, що моніторинг продемонстрував би дуже невтішні результати (до прикладу, дані соцопитування, проведеного Центром дослідження суспільства, показують, що протягом останніх трьох років лише 14% викладачів відвідували міжнародні конференції, і лише 13% брали участь у тривалих (більше 3-х місяців) стажуваннях чи дослідницьких проектах за кордоном). Справа — у системі управління як такій: за таких умов в Україні ніколи не буде реалізовано не тільки Болонський процес, а й безліч інших реформ — і хороших, і поганих — бо для органів управління важливо видати указ, а для університетів — на папері відзвітуватись про його виконання. Єдині ініційовані згори зміни, що можуть відбутися в такій системі — це ті, які вписуються в уже існуючі практики і/або викликані фінансовими причинами (переважно у вигляді скорочення фінансування). Болонський процес тут не має шансів, адже передбачає суттєві зміни у філософії вищої освіти, і при цьому на реформи у цьому напрямку не було виділено жодних коштів.
Традиційна проблема несумісності традицій?
Зазвичай, вказуючи на проблеми з Болонським процесом, говорять про брак академічної мобільності, відсутність університетської автономії, проблеми з нострифікацією дипломів. У відповідь на ці закиди українські критики Болонського процесу часто вказують, що якісь елементи цих реформ не відповідають українській ментальності, тому варто дотримуватись власних традицій. Щоправда, чомусь ніхто не уточнює, про які ж власні традиції йдеться.
Днями під час одного заходу, пов’язаного з вищою освітою, вкотре почувши тезу про «невідповідність українській ментальності й традиціям» — цього разу від представниці Одеської юридичної академії — я спробувала уточнити, що саме не так з Болонським процесом у його взаємодії з українською системою освіти. Виявилось, що мається на увазі кредитно-модульна система, через яку «втрачається прямий контакт між викладачем і студентом та зростає бюрократичне навантаження».
Іронія долі полягає у тому, що насправді кредитно-модульна система, яку так активно впроваджувало міністерство під гаслами руху до європейської освіти, не має жодного відношення до Болонського процесу — останнім передбачається впровадження Європейської кредитно-модульної системи, покликаної спростити мобільність шляхом перезарахування кредитів, отриманих у різних університетах, але ЄКТС жодним чином не передбачає тотального тестування чи модульних контролів.
Звісно, міністерство зробило усе можливе, щоб освітяни вважали кредитно-модульну систему частиною Болонського процесу. Наказ МОН № 49, яким затверджувалась Програма дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України на 2004-2005 роки, приділяє значну увагу кредитно-модульній системі. І хоча вже у наказі МОН від 2007 року щодо європейської інтеграції української вищої освіти кредитно-модульна система не згадується, проте офіційно представники міністерства так ніколи і не визнали своєї помилки. Тому міф про те, що Болонська система спричиняє тотальний перехід на тестування і постійні модульні контрольні, не було спростовано.
Але нездатність міністерства визнавати власні помилки — це лише частина проблеми. Ще більше занепокоєння викликає те, що самі освітяни так просто довіряють будь-чому, що каже міністерство. Адже першочергова соціальна функція університету — це критична оцінка навколишньої дійсності. І якщо викладачі не спроможні критично оцінити власні умови праці та способи викладання — то що вже там говорити про довколишній світ!
Саме тому історія з кредитно-модульною системою є показовою і дійсно вказує на ментальні відмінності між українською та європейською вищою освітою. На відміну від українських колег, західні викладачі перевіряють, відкрито обговорюють та критикують плани своїх міністерств. Традиції страху перед керівництвом будь-якого рівня, раболіпства та мовчазного приреченого прийняття будь-яких реформ — це, власне, те, що відрізняє європейську та українську системи освіти. Чи дійсно варто за них триматися?
Європейська критика Болонського процесу
Звісно, це не означає, що треба беззастережно керуватися нормами Болонського процесу. Тим більше, що це було б складно — адже формулювання вимог є дуже обтічними і відкривають широкі можливості для варіацій і конкретизації форм впровадження. Щоправда, для усвідомлення того, що поставлених цілей можна досягати по-різному, а не за єдиною моделлю, розробленою міністерством, теж потрібен певний рівень громадянської і політичної культури серед управлінців і освітян. І в Україні цього критично бракує, тому замість наближення до Європи ми лише демонструємо схожість з менш розвиненими країнами.
Так, у червні цього року на конференції у Страсбурзі, присвяченій Болонському процесу, на якій була присутня авторка статті, один з доповідачів презентував дослідження імплементації болонських реформ у країнах Північної Африки. Зокрема, він представив короткий довідник, який розробило міністерство однієї з північно-африканських країн з коротким описом того, як має виглядати «болонський» університет. У документі, серед іншого, вказано, що навчальний рік має бути розділений на семестри (а не на триместри), для отримання ступеня бакалавра треба набрати 240 кредитів ЄКТС, магістра — 120. Довідник, розроблений з тією ж метою французьким міністерством освіти, містив рекомендації розділяти навчальний рік на семестри або ж триместри, а обсяг кредитів для отримання ступеня бакалавра вказаний у проміжку від 180 до 240, а магістра — від 90 до 120. Це був один з прикладів того, що африканські країни сприймали Болонський процес як перелік чітко сформульованих кроків, котрі конче необхідно вжити для інтеграції в Європейський простір вищої освіти, у той час як Західна Європа бачила у Болонському процесі радше широко визначену стратегію, конкретні кроки якої мають бути результатом внутрішньої дискусії.
Подібним чином і Україна, радісно сказавши «Так!» Болонському процесу, завзято взялася за виконання окремих його положень, не бачачи загальної мети, окрім красивої і вкрай абстрактної ідеї «євроінтеграції». У цьому контексті доречно згадати скасування триместрів у Києво-Могилянській академії, рішення про що спочатку було прийнято саме під гаслами впровадження Болонського процесу — і тільки після студентських протестів вияснилося, що насправді «болонський» навчальний рік може складатися як із семестрів, так і з триместрів, у той час, як жорстка вимога міністерства скасувати незрозумілі триместри пояснюється нормами українського законодавства.
Подібним чином, використовуючи болонські гасла про забезпечення якості освіти, міністерство запроваджує чергові раунди перевірок правильності складених паперів в університетах, тим самим вбиваючи залишки ентузіазму серед викладачів.
При цьому про вимоги, які не вписуються в логіку функціонування української системи вищої освіти, міністерство для зручності забуває. Однією з таких вимог є запровадження третього циклу освіти у вигляді структурованих докторських програм та покращення взаємодії між вищою освітою і наукою. Проте для України це означало б кардинальну перебудову системи, котру чинне міністерство здійснити просто не спроможне. Та й зрештою, навіщо зайвий раз перейматись — при фінансуванні науки на рівні 0,3% ВВП (при відповідних показниках 2-3% у розвинених країнах) скоро все одно нема чого буде наближати до вищої освіти.
Тому МОН продовжує ігнорувати проблему підготовки науковців, а ініціативи Могилянки щодо запровадження структурованих докторських програм не визнаються міністерством, що викликає зайві проблеми для аспірантів, котрі таки наважились йти вчитись за цими програмами.
Хоча найсмішніше те, що у підготовленому Україною звіті щодо імплементації Болонського процесу чиновники зазначають, що у нас функціонує дві моделі третього циклу освіти — традиційна модель і структуровані докторські програми! Ми з колегами з Центру дослідження суспільства надіслали запит в МОН із проханням надати повний перелік згаданих у звіті структурованих докторських програм. На жаль, Міносвіти не знайоме з нормами закону України «Про доступ до публічної інформації» і замість п’яти днів зазвичай відповідає через два місяці, проте щойно список буде отримано, ми обов’язково його оприлюднимо.
Хто винен?
Попри популярне намагання звинуватити в усьому чинного міністра освіти, видається, що «Болонський іспит» провалив не лише він, але й уся система в цілому. У країнах Західної Європи ми спостерігаємо активну дискусію щодо Болонського процесу як серед політиків, так і серед науковців, викладачів, студентів. Європейські професори публікують критичні статті і обурюються, що під гаслами Болонського процесу підвищують плату в університетах або закривають економічно невигідні гуманітарні спеціальності.
В Україні говорити про активну дискусію щодо Болонської реформи в університетському середовищі не доводиться. Шукаючи наукові статті на цю тему, ми знаходимо лише переписування офіційних документів — при цьому фактично відсутня критична рефлексія щодо пропонованих новацій. Українські освітяни в один голос говорять про євроінтеграцію системи освіти і при цьому продовжують працювати «по старинці», мішаючи до купи «Болонський процес», «наші традиції» та «світові тенденції».
Замість абстрактних посилань на наші унікальні освітні традиції та не менш абстрактного руху в напрямку Болонського процесу нам конче необхідна широка, відверта й критична дискусія щодо того, що ж є складовою цих традицій, які з них ми хочемо залишити, а яких варто позбутися, які західні віяння варті запозичення, а які — навіть на Заході освітянами сприймаються критично і зовсім вже непотрібні у збіднілій Україні (як-то запровадження плати за навчання).
І міністерство може надихнути на таку дискусію, створити інституційні рамки для її проведення, але здійснювати її зможуть лише ті, хто, власне, й займається освітою і наукою — в аудиторіях і лабораторіях. Якщо, звісно, вони перестануть боятися.
Інна Совсун, керівник Центру досліджень суспільства